二、确定课程目标的方法

    1、筛选法。这是美国北加州大学课程开发中心研制的方法，多年来被许多教育机构模仿。具体步骤如下：

    （ 1 ）预定若干项课程目标，涉及课程的各个方面。如“培养阅读、写作、说、听的技能”“培养艰苦的性格和自尊心”。

    （ 2 ）书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。

    （ 3 ）把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起。

    （ 4 ）请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。

    （ 5 ）根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。

    2 ．参照法。在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。

    在某些国家，专业学术团体和教材出版商经常提出建设性的课程与教学目标。例如，位于美国洛杉矶的加州大学评价研究中心创办了课程目标和教学目标交换机构，专门收集和散发各种有关课程目标与教学目标的资料，供学校和教师索取与参考。依靠“剪刀加糨糊加复印”拼凑起来的课程目标和教学目标历来受到批评，但从比较、借鉴和参考现有资源与材料的角度看，也不失为一条便捷之路。

    除了上述两种方法外，还有其他多种多样确定课程目标的方法。所以，确定课程目标从来没有固定划一的模式，如果一成不变地采用上述两种方法，未免过于教条和死板。

    二、 课程的文本构成

    课程的文本构成通常包括课程计划、课程标准、教材、教师用书、练习册等。各构成要素之间既相互独立又相互依赖，其整体效应取决于各种构成要素的协调与配合。以下简要介绍课程计划、课程标准和教材的基本常识。

    （一）、课程计划

    课程计划是根据一定的教育目的、学校培养目标、各学科科目的性质和作用，由教育行政部门或学校制定的关于学校教学和教育工作的一种法规性文件，它对学校的教学、教育活动作出全面的安排，规定课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和周安排等。课程计划是课程标准和教学材料研制开发的主要依据。

    课程计划在欧美国家称为教育计划，在前苏联和现在俄罗斯以及部分东欧国家称为教学计划。在我国，新中国成立后的较长一段时间曾仿效苏联称为教学计划，现在随着课程改革的发展，正在逐步改称为课程计划。

    （二）、课程标准

    课程标准是各学科的纲领性指导文件，它发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。编写课程标准是开发课程的重要步骤。课程标准的结构包括：

    1 ．前言。结合本门课程的特点，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念与本标准的设计思路。

    2 ．课程目标。按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面阐述本门课程的总体目标和学段目标（如果有学段的话）；学段的划分大致规定在 1-2 、 3-4 、 5-6 、 7-9 年级，有些课程只限在一个学段，有些课程兼两个或两个以上学段。

    3 ．内容标准。根据上述的课程目标，结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词所阐述的目标。

    4 ．实施建议。为了确保国家课程标准能够在全国绝大多数学校的绝大多数学生身上实现，减少中间环节的“落差”，需要在国家课程标中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发和利用建议以及教材编写建议等。同时要求在易误解的地方或陈述新出现的重要内容时，提供适当的典型性的案例，以便于教师的理解，同时也是引导一种新观念的有效方法。

    5 ．术语解释。对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，使使用者能更好地理解与实施标准。

    （三）教材

    教材又称课本，它是依据课程标准编制、系统地反映学科内容的教学用书。教材是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，并划分单元或章节。它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成。其中，课文是教材的主体部分。随着科学技术的发展，教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化了。除教材以外，还有各类指导书和补充读物，工具书、挂图、图表和其他教学辅助用具，教学程序软件包，幻灯片、电影片、音像磁盘等。此外，教材的编辑要妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。

    1. 教材的编排。教材的编排形式要有利于学生的学习 , 符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。教材的内容阐述要层次分明，文字表述要简练、准确、生动、流畅，篇幅要详略得当。标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要合适，便于携带。

    2、  教材的作用。教材在学校教育中具有重要的作用，表现在以下几个方面：

    （ 1 ）教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。教材是学生进一步扩大知识领域的基础。所以，要教会学生如何有效地使用教材，发挥教材的最大作用。

    （ 2 ）教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业，学生学习成绩的评定提供了基本材料。熟练的掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。

    （ 3 ）根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。

    （ 4 ）根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。

    第三节 课程的类型

    分析起来，课程作为一种教育化、再生性文化，有四个方面的基本性质和特征：一是规定性与可选择性的统一；二是学科与经验的统一；三是分科与整合的统一；四是显在与潜在的统一。所以，从不同的维度看，就有不同性质的课程类型：必修课程与选修课程，学科课程与活动课程，分科课程与整合课程，正规课程与隐蔽课程等。

    一、必修课程与选修课程

    课程既是规定性的，也是被选择的。课程是从社会文化中选择出来的，便渗透着社会权威，因为它是由社会以习俗或法律形式赋予某一类机构或人员所实施选择的，他们代表着社会权威，因此课程本身就是一种规定，要求学生必须掌握和内化。在这个意义上，课程就必须是所有的学生必须学习的。不过，随着社会的发展和文化的不断丰富，特别是人们对自身、对儿童的认识深化，形成了多元价值观，文化选择便演变为课程选择，选择主体便由成人转变为儿童。所以，课程又总是由儿童选择的。

    进一步考察，具体的课程又总是社会规定与儿童选择的统一。课程作为一种统一性的客观存在，既要实现社会的规定性，同时又要实现儿童的选择性，并找到两者统一的平衡形式。这样，从管理的角度，课程就分为必修课程与选修课程。

    （一） 必修课程

    必修课程（ compulsory subjects or obligatory courses or compulsory curriculum ）是一个教育系统或教育机构法定性的，要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。必修课程是相对于选修课程而言的，它的根本特性是强制性，是社会权威在课程中的体现。必修课程所具有的功能表现在：

    1 ．选择传递主流文化；

    2 ．帮助儿童掌握系统化知识，形成特定的技能、能力和态度；

    3 ．促进社会政治、经济、科技的发展；

    4 ．帮助儿童获取某一教育程度的文凭和某种职业的资格；

    5 ．促进一部分儿童的体质、认知、情感和技能的发展。

    在各级各类学校教育中，受不同的目的目标的制约，存在着不同的必修课程。一般在高等教育中，必修课程分为公共必修课程和专业必修课程，必修专业课程又分为基础课程、专业基础课程和专业课程；在基础教育中，必修课程分为国家必修课程、地方规定必修课程和校订必修课程等。

    （二） 选修课程

    选修课程（ optional subjects or selected courses or optional curriculum ）是一种教育系统或教育机构里法定性的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。选修课程根源于社会经济和文化的多元发展。现代选修课程的蓬勃发展和不断繁荣，有以下的基本依据：

    1、社会需要和文化背景的差异；

    2、儿童发展需要的差异；

    3、知识经验增长的无限性；

    4、学习时间的有限性。

    选修课程，一般分为限定选修课程与任意选修课程两类。限定选修课程是指在规定的范围内学生按一定的规则选择学习的课程，比如学生必须在若干组课程中选修一定组数的课程，或在若干门指定的课程中选修一定门数的课程。任意选修课程则是不加限制，由学生自由选择学习的课程。

    选修课程与分科选科既有联系又有区别。分科有三层含义：一是分设必修科目和选修科目（课程）；二是实行文、实（理）分科；三是分设普通科和职业科。相应地选科也有三层含义：一是对选修科目（课程）的选择；二是对文、实（理）科的选择；三是对普通科和职业科的选择。显然，分科选科比选修课程的含义宽泛，选修课程只是分科选科的一个含义。

    选科制首先产生于 18 世纪德国的高等学校，是科技发展的成果进入课程、并与学制时间限制产生矛盾的产物。到 18 世纪未至 20 世纪初，选科制在美国高校得到了飞速发展，并在学年制以外创立学分制；之后，被引入中小学教育中。

    我国学习西方，引入选修课程，初开始将其扭曲为“任意科”，不是适应于满足社会发展、知识发展和儿童发展的需要与可能，而是当装饰，从而变得可有可无。新中国成立后学苏联，教育体制和课程体系全盘“苏化”，中小学以至大学均以清一色的必修课程一统天下。“文化大革命”结束后，在大学和中学陆续开设了选修课程，但是在计划经济体制的影响下，选修课程与必修课程一直没有形成平衡、协调的结构。

    所以，需要加强选修课程的建设，以实现必修课程与选修课程的平衡。这样的平衡表现为选修课程的比例，也就是选修课程的分量占全部课程的总分量的比例。在当代社会条件下，影响选修课程比例的主要因素及其作用为：

    （1） 培养目标的宽窄。培养目标的宽窄与选修课程的比例成正比。

    （2）教育和课程管理体制类型。在中央统一型管理体制下，选修课程比例低；在学校独立型管理体制下，选修课程的比例则大；而在中央、地方、学校分权型管理体制下，选修课程比例居中。

    （3）教师的数量和质量。教师的数量多、质量高的地方，选修课程的比例就大；反之，比例就小。

    二、 学科课程与经验课程

    现代课程深深地打着学科的烙印。在现代社会文化中，科学技术占据主导地位，而科学技术是以学科为形式分类，乃至所有知识都以学科形式来分类，因此进入课程的知识也是以学科为表现形式。不过，课程又总是与儿童发展对立统一的。课程作为一种再生性文化，在现代社会，总是简略的，对儿童发展来说便是一种限定，但这种限定最终将为儿童所内化和成为儿童发展的结果。经验是学科与儿童统一的“公分母”。学科实质上是一种成人的经验，是一种成熟的经验；而儿童具有自身的经验，是一种不成熟的经验。课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经验发展为成人成熟的经验。这样，从根本形式，课程就分为学科课程与经验课程两种类型。

    （一）学科课程

    学科课程（ subject curriculum ）萌芽于古巴比伦的学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程为代表，经赫尔巴特而模式化。在现代学校里，比较稳定的学科课程有：语文、外语、历史、地理、数学、音乐、美术、物理、化学、地质、生物等，分归为人文课程、社会科学课程和自然科学课程。

    尽管学科课程起源于古代，但直接把学科课程称为学校课程，则是 19 世纪末 20 世纪初的事。当时为了反击进步教育主义者对传统教育的批判，传统教育的维护者们以“学生中心课程”的提法针锋相对，提出了“学科或学科主题中心课程”的主张。他们针对把课程的本质看成是“活动或经验”的进步主义教育观点，坚持认为并明确指出课程的本质就是学科主题（ subject matter ）或学科（ subject）。他们进而反批判道，经验或活动课程给予儿童的是支离破碎的知识经验，最终误人子弟；而学科主题或学科课程（ subject matter or subject curriculum ），给予儿童的则是系统而有用的知识经验 。从那以后，在美国以及世界许多国家，尽管经验或活动课程曾经在中小学校特别是小学与幼儿园里，占据了显要地位，同时学科课程受尽教育理论家的白眼，但是学科课程仍然顽强地生存着、发展着，并且一直在中小学校和幼儿园中占据重要的一席之地。而在我国，学科课程则一直占据着支配地位。

    学科课程（ subject curriculum ），又叫学科主题课程（ subject matter curriculum ，异译教材课程），或分科课程（ branched curriculum ）。有人认为，所谓学科课程，就是分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此分离地安排它的顺序、学习时数和期限。这仅仅只是一种描述性的阐述。又有人进行深入分析后提出，学科课程就是以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成；各学科具有特定的内容、一定的学习时数和学习期限；不同的学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。这样的定义比较浅显，使人容易理解。但是，它们同时又失之于对学科课程内涵的深层次挖掘，也就很难把握学科课程的实质。

    为了对学科课程的认识推进一步，这里有必要先对学科课程从形式上、价值上、功能上、认识论上和联系上进行一番分析：第一，从形式上看，学科课程作为教育学的一个术语，严格说来是与经验课程或活动课程相对立和对应的；第二，从价值上看，学科课程的价值取向偏向于社会本位主义；第三，从功能上看，学科课程重在实现教育的社会经济功能；第四，从认识论看，学科课程把儿童的学习过程看成是一种简捷的纯粹理性认识过程，从而看重理论和间接经验；第五，从相互联系上看，学科课程之间也具有内在的有机结构与整合的特性。在教育和课程的发展史上，人们往往批判学科课程割裂了学科知识之间的联系，这是有失偏颇的。我们知道，人类在对知识经验进行分门别类时，正是把知识作为整体来进行分类的，这决定了知识经验客观上是有机联系在一起的整体，由此划分出的学科之间客观上也是一个有机的整体。至于人们在应用学科的课程时，在具体操作过程中将它们割裂了，这是主观行为造成的问题，可以通过纠正主观行为的错误和偏差，进行正确的实际操作，从而实现学科课程内在整合特性。

    综上所述，学科课程是与经验课程或活动课程相对应的，学科课程是以学科的形式来组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支科学中选取一定内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化。

    因为学科课程来源于人类对知识、经验、科学的分类，并且获得“课程”这么一种特殊形式，所以它必然既有学科特性的痕迹，也有课程特性的烙印，进而衍生出学科课程自身的特性：（ 1 ）系统性。在本学科里，其知识是系统的。（ 2 ）选择性。学科知识是根据社会的发展状况和儿童身心发展的程度有选择的。（ 3 ）对象性。学科课程所包含的知识经验既是对社会发展延续所不可缺少的，同时又是切合学生身心发展规律的，具有明确的对象。（ 4 ）理性与情意统一。实际上学科课程所包含的知识经验是广泛而又有代表性的，内在地凝结着人类发展中包含的理性和情意。

    （二）经验课程

    经验课程（ experience curriculum ），又叫活动课程（ activity curriculum ）。它既是与学科课程相对立与对应的一种课程，也是超越和整合学科课程的一种独特课程。这种课程将在整合课程类型中加以详细分析介绍。

    三、分科课程与整合课程

    课程是形式上的分科与实质上的整合的对立统一体。一方面，现代课程总是分科性的。课程作为一种再生性文化，其结构必然受制于现代知识的始生结构；现代知识及其活动的分化越来越细，从学科逐步走向分科，作为独特认知活动的课程与教学也必然是分科的。因而课程从形式上讲，总是分科的。另一方面，课程又总是整体性的。作为一种再生性文化的课程必然打着整体文化的烙印，而且随着社会的高度发展，学科及其课程也在不断地出现新的交叉与综合；同时儿童心理发展和学习活动又总是整体的不可分割的。所以课程从实质上讲，就必然是整合的。形式上的分科，有利于文化的精选和适应于儿童生理和心理活动的兴奋中心规律性；而实质上的整合，则适应于儿童身心和心理各个方面发展的整体性原理。

    （一）分科课程

    分科课程也就是学科课程。不过它更强调将学科分解到单一知识系列，以获得教学内容的清晰性和教学效率的高效性。

    （二）整合课程

    整合课程一词，来自英语 integrated curriculum 。我国大陆一般将其翻译为“综合课程”。但是分析起来，译为“整合课程”更准确一些。

    整合课程是与分科课程或学科课程相对应的，是一种采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。这是一种新型的课程类型。 首先，整合课程超越了学科课程这种课程形态；其次，整合课程也超越了儿童中心主义课程。

    整合课程作为人们创造的一种课程新形态，在长期的发展历程中，摄取了几代教育家有关的课程新观念、新观点和新主张，孕育起了一种新的课程理念。在这种新的课程理念中，价值整合观念是核心，五个层面的整合是主要内涵。所谓五个层面：第一个层面是相邻知识系列的整合。这是最直观、最基础、最容易实现的整合，比如代数、几何、三角等知识系列的整合，植物、动物、生理卫生、生态环境等知识系列的整合。第二个层面是性质相近学科的整合。这是基于相邻知识系列有机联系起来的、比较容易实现的整合，比如物理、化学、生物整合形成的“科学”，历史、地理、道德等整合形成的“社会”，音乐、美术、舞蹈等整合形成的“艺术”等。第三个层面是人文、自然和社会学科的整合。这是当代为解决环境污染、核威胁、“精神家园”丢失等社会问题而逐步发展起来的整合层面。比如，为了理顺和帮助人类正确理解人、社会、科学、技术之间的价值与非价值、正功能与负功能、意义的确定性与不确定性共存的复杂关系，人们便创生了“ STS 课程”。第四个层面是文化的整合。几千年来形成和流行的学科课程，对文化发展在具有选择性的同时也强化了封闭性，使得学校里的教育内容与社会中的文化发展之间出现了严重的割裂。整合课程有鉴于此，便着力构建课程的开放与选择相统一的机制，从而保证新知识能及时进入课程与已有知识形成有机整体，实现教育内容变化与文化发展之间的整合。第五个层面是儿童与文化的整合。现代工业化导致的是文化对人的异化，这反映在学校教育中，就是教育内容对儿童情意需要的漠视、疏离和束缚，教育内容的割裂带来的儿童发展的片面化，从而形成了学校教育内容与儿童自由和谐全面发展的对立。整合课程追求的最高理想，就是实现儿童与文化的整合，让教育内容成为儿童自由和谐全面发展的优化的环境、土壤和养料。

    为了实现上述五个层面的整合，有许多形式可以选用，它们主要有相关课程、融合课程、广域课程、发生课程、科际课程、超学科课程和活动课程等。其中，活动课程在我国当代课程实践中方兴未艾，下面主要介绍这种课程。

    （三）活动课程

    活动课程的最早萌芽可以追溯到原始社会的教育，而到学校教育产生之后，“课外活动”一直是学校教育教学的一种重要形式。到了 18 世纪，卢梭在他的自然主义教育理想之中，首先描绘出了“活动”这么一种培养自由和谐发展的“自然人”的课程。接着，裴斯泰洛齐、福禄倍尔（ Frobel F. W. A.,1785 ～ 1852 ）等在他们各自的教育实践中，设计和实施了“活动”课程。到了 19 世纪末，在批判传统教育的进步教育运动中，杜威及其门徒从理论与实践上首次系统地提出和阐明了“活动或经验课程”。

    1 ．活动课程的含义。活动课程（ activity curriculum ），又被称为经验课程（ experience curriculum ）或经验学习 (experience-based studies) 、学生中心课程 (student-cetered curriculum) 。从 20 世纪初到现在，各国的教育家们对活动课程从理论上实践上进行了不断地深入地探讨，形成了许多深刻的认识。但是，这些认识之间却存在着巨大的分歧，还有待于进行深入研究，以深化人们对活动课程的认识。

    90 年代初 20 世纪出版的《国际课程百科全书》专列两个辞条将英美国家对活动课程涵义的理解进行了阐述，这两个辞条是“学生中心课程”和“经验课程”。“学生中心课程”是围绕学生的个体需要和兴趣而不是围绕教材的预定单元来组织教学。这种观点的支持者们把传统的内容定向课程看成是狭窄的、乏味的和不恰切的，认为学生表达出来的直接关心的事物是成功学习的中心，并为课程提供一种坚实的基础。他们排斥结构的学习和学问的内容是对心智的一种最好训练的观念，把组织化了的知识简单的看成是借以解决问题和获得技能的一种资源。”

    在我国，人们对活动课程实质的理解，也是异彩纷呈。有人认为，活动课程是以儿童从事某种活动为中心组织的课程；有人进一步强调，活动课程应为课程是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力；有人则指出，新型活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目与特定活动方式组成的一种辅助性的课程形态；还有人认为，活动课程是为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体活动项目及方式。

    2 ．活动课程的基础。活动课程从其原理基础来说，是立足于杜威的经验自然主义哲学理论之上的。杜威的哲学是一元论，即坚持万物始于“经验”，也统一于“经验”；同时，杜威继承了卢梭关于自然主义感伤情怀、满怀深情的人文关怀和儿童关怀的观点。在杜威的哲学里面“经验”是一个兼收并蓄、无所不包的整体，其中既包括人的情感、意志等一切心理的、主观的东西，也包括了事物、事件及其特性等一切客观的东西；既包括“人”所经验的一切对象，也包括了人自身及其“经验”时所应用的各种方式；既包括了“人”在经验中的各种事实、事物，也包括了这些事物间的关系。杜威格外强调的有两方面：一方面经验是主体和客体、经验者与被经验的对象，或者说有机体与环境之间的相互作用；另一方面经验具有能动性，经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造。在这里，杜威特别强调“经验”的相互作用与能动作用，进而指出课程的“经验”本质只有在活动中才能实现。

    当然，活动课程还有着皮亚杰的认知发展心理学作为基础。皮亚杰的认知发展“活动原理”指出：（ 1 ）必须重视儿童在认识活动中具有主体能动性，要把教育教学化为儿童学习的主体能动活动；（ 2 ）必须遵循儿童认知发展的自然的和自发的过程；（ 3 ）活动课程的目的在于培养聪明才智而不是积累记忆，在于培养知识的探索者而不是培养博学之士；（ 4 ）活动课程的中心问题是建立学科知识结构与儿童心理结构之间的联系，以结构的观点来组织和处理课程；（ 5 ）活动课程的关键是制造儿童认识上的不平衡，从而激发他们学习的兴趣和需要；（ 6 ）活动课程需要提高教师的素养。

    3 ．活动课程的实质和特性。总的说来，活动课程是与学科课程相对应的、以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态。首先，活动课程是一种课程形态，是与学科课程相对应的 , 甚至相对立的。不过，活动课程并不是对分科课程的彻底否定，而是对分科课程的一种整合式超越，活动课程中超越性地包含了分科课程。其次，活动课程是以儿童发展需要为教育和课程的价值尺度。第三，活动课程是以活动为组织、实施课程内容的根本形式。

    与分科课程相比较，活动课程具有七大特性：一是活动的自主性。活动课程赋予了儿童学习的自主性，一则他们可以在教师引导和辅助下，按照大多数人的要求和意志准备内容，安排活动，设计形式，培养自主意识，发挥主体作用；二则儿童可以根据自己的兴趣和意愿，选择自己适合和喜爱的活动项目，因才乐学，发挥各自的个性特长。二是内容的广泛性。活动课程的内容是开放性的，不受限制，可以广开各种渠道，吸收各种内容。三是过程的实践性。四是个体的创造性。在活动课程中，既有教师的创造，更有学生的创造。在活动课程中，学生不断的改变着自己的经验和行为方式，进而实现着不断的文化创新。五是形式的多样性。六是组织的整合性。如前所述，活动课程可以实现五个层面的整合，这使得活动课程是具有广阔开发前景的课程类型。七是结果的非惟一性。活动课程的目标，在数量上和质量上具有多种可能性，使得控制的弹性大大增加了，结果具有了多样性。

    四、显性课程与隐蔽课程

    课程本质上是显意识文化。课程无论作为学校指导下的学习经验，还是作为一段教育进程，总是有目的有计划的，它对教师和学生来说都是显在的。然而课程实际上包含了潜意识文化。课程作为学习经验或一段教育进程，既包含了课程研制和学生学习的意识性产物，也包含了潜意识的产物，这些对于教师和学生来说就是隐性的了。因此，从性质上看，课程分为显性课程与隐蔽课程两种类型。

    （一） 显性课程

    显性课程（ formal curriculum ），是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程具有特殊目的性，这就是达到明确规定的教育目标，使学生获取一定的教育学历或资格证书。另外，显性课程还具有特殊的形式，就是以教学为根本途径，包括教师与学生面对面地直接教学，也包括了教师与学生在空间和时间上分离开的间接教学。

    （二）隐蔽课程

    隐蔽课程（ hidden curriculum ）的概念形成于 20 世纪年六七十代。一般而言，隐蔽课程是指学校教育中的那些虽然在课程指南或学校教学计划中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践与结果。换言之，隐蔽课程是一个教育系统或教育机构中，学生在显性课程以外所获得所有学校教育的经验，不作为获取特定教育学历或资格证书的必备条件。隐蔽课程也具有特殊目的性，这就是使学生获得特殊的教养，使学生成为一个有特殊教养的人。另外，隐蔽课程也还具有特殊的形式，就是以学生自我体验为根本途径。

    隐蔽课程作为一种体验性教育经验，实际上就是课堂教学之外的一种特殊的教育文化或校园文化。这样，在学校校园里，就存在三类隐蔽课程：（ 1 ）物质性隐蔽课程。诸如学校建筑及其结构和内涵，校园人造自然环境及其结构和内涵，校园生活水平及其结构和内涵等。（ 2 ）制度性隐蔽课程。诸如人际关系准则，包括教师、学生、职工、领导相互之间的关系准则，学术交往、朋友交往、恋爱交往等准则。（ 3 ）心理性隐蔽课程。诸如师生特有的心态、行为方式和价值观念等。